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管理与评价 | 明庆华 程斯辉:“不确定性”:学校危机产生的根源及应对
作者:明庆华 程斯辉   发表时间:2019-03-02

摘要

“不确定性”不仅是危机产生的根源,而且是危机本身。近年来,针对学校危机的预防与应对,从政府到学校都做了大量工作,但学校安全事故依然频发,究其原因,与对“不确定性”的认识不够有关,与对学校组织及成员存在的脆弱性、幼稚性和冲动性特点导致“不确定性”增长之必然性的把握不够有关,与从“不确定性”出发寻求学校危机应对策略不够有关。在加强学校危机管理、保障学校安全的过程中,应对“不确定性”增长带来的危机,要始终对“不确定性”保持敬畏之心,树立学校大安全管理观,加强唯物辩证思维训练,回归并重视传统安全常识教育。

 

关键词

不确定性;学校危机;危机预防;安全管理

 

 

关于危机,有许多研究,也有许多定义,不同的研究者对危机有不完全一致的解释。巴顿(Barton)认为,危机是一个会引起潜在负面影响的具有不确定性的大事件,这种事件及其后果可能对组织及其员工、产品、服务、资产和声誉造成巨大的损害。[1]笔者认为巴顿对危机的定义是比较适切的,由此考察学校,给学校带来危机的具有不确定性的事件不一定是大事件,一些不起眼的潜在的小事件也可能会给学校带来很大的损害。如,马和民教授就将学校危机理解为:发生在学校校园内或与学校有关,由学校内外因素引起的,干扰学校正常运行的,严重损害或可能严重损害学校组织功能及成员利益的突发事件、意外事故或演变趋势。[2]近年来,对于学校危机的预防与应对,从政府到学校都做了大量工作,但学校事故、危机依然频发,不仅给学校带来伤害,更给教师、学生及其家长、校长乃至教育行政工作者带来伤害。尽管有不少学者研究了导致学校危机产生的众多因素,对学校危机产生的原因也进行了多方面分析,但依然存在对危机产生的根源“不确定性”关注不够,存在从认识“不确定性”出发寻求学校危机管理与应对策略不够等问题。笔者认为,在变化急剧的当今社会,要提升学校危机管理水平、保障学校安全,必须高度重视学校“不确定性”增长带来的危机,要始终对“不确定性”保持警惕、保持敬畏之心。


一、“不确定性”是学校危机产生的根源

 

“不确定性”原理是德国物理学家海森堡在量子力学研究中提出的,他发现精确确定一个粒子,例如原子周围的电子的位置和动量是有限制的。首先,测量某东西的行为将会不可避免地扰乱那个事物,从而改变它的状态;其次,因为量子世界不是具体的,但基于概率,精确确定一个粒子状态存在更深刻、更根本的限制。因此,测量物理量就具有了不确定性,在不同时间测量,就可能得到不同的值,就会出现不确定值。

不仅微观物理世界存在“不确定性”,而且宏观的自然世界更具有不确定性。1960年,洛伦兹在求解地球大气的非线性微分方程过程中,发现不可能有效预报长期天气,因为“细节上最小的差异也能影响它们”,故在确定性的因果性动力系统中,生成“混沌”的潜在可能性“蜷伏”在每一个细节当中;一串事件的演化可能有临界点,在这一点上,小的变化可以放大为大的变化,这些“点”无处不在。

不仅宏观的自然世界具有“不确定性”,而且“不确定性”也是人文社会系统运行中的常态。譬如,在经济领域,经济行为者事先就很难准确地知道自己某种决策的结果。换言之,只要经济行为者决策的可能结果不止一种,就会产生“不确定性”。因此,在经济学中,不确定性往往与风险管理或危机管理相联系,它是指经济主体对于未来的经济状况(尤其是收益和损失)的分布范围和状态不能确知。

危机管理研究的学者们几乎一致地认为“危机根源是不确定性”[3]。美国学者纳西姆·尼古拉斯·塔勒布在其《黑天鹅:如何应对不可知的未来》一书中,通过回溯重大历史事件发现了一个近乎真理的事实:在平静的日常生活中,人们总以为一切都会按照以往的方式继续下去,根本意识不到会发生突如其来的“黑天鹅”现象1,自己的整个处境完全会被“不确定性”改变。[4]其实,“不确定性”不仅是危机的根源,“不确定性”本身就是危机。“不确定性”蕴含的难预测、难计划、难跟踪、难管控、难想象,对于组织与生命体而言就是一种危机。

对“不确定性”的认知提醒我们:其一,“不确定性”具有普遍性,教育领域也无法避免;其二,在学校教育与管理中,要精确地认知作为教育与管理对象的学生和教师等是非常困难的,对其进行观察、测量和评价不仅会产生“晕轮效应”,而且会随时空、情境的变化而变化,因而导致对学生和教师的“测不准”、“教不听”与“管不着”;其三,在看似稳定的学校运行系统中,潜伏着许多可能导致学校危机产生的“小事”、“细节”以及或“未萌的种子”或“已萌的状态”;其四,学校管理者不能完全相信自己的决策,决策本身有可能发生偏差,决策的执行有可能朝着决策者希望的方向,也有可能不朝着决策者希望的方向发展。因此,学校出现危机或安全事故存在着必然性和普遍性,学校教育工作者尤其是学校管理者在接受这一事实的同时,必须始终对“不确定性”保持警惕。


二、学校“不确定性”增长的风险

 

认识“不确定性”导致学校危机产生的必然性与普遍性,无疑有助于提升学校管理者的危机预防意识。然而,要做好学校危机管理,提升学校危机管理水平,保障学校安全,还必须看到当下学校面临着“不确定性”增长给学校运行与管理带来的严峻挑战,因此,要增强预防学校危机的紧迫感。学校“不确定性”增长虽与社会发展“不确定性”增加有关,但在学校教育领域,主要与学校及学生存在脆弱性、学生认识具有幼稚性、学生情绪具有易冲动性等密切相关。

1.“脆弱性”,一般指弱点或漏洞,主要指组织或生命体存在的可能被“威胁”利用造成的薄弱环节。这种薄弱环节一旦被利用或被放大,就会使组织或生命体不能很好地应对波动性、随机性、不确定性和压力等,组织或生命体就会出现混乱、无序、不适和事故等,进而使组织或生命体受到伤害或损害。“脆弱性”也指人或事物相对于致灾因子的易损性,学者王宏伟将其分为物理脆弱性、社会脆弱性、经济脆弱性、环境脆弱性等类型。[5]物理脆弱性主要指在既有物理空间环境中人与物相对于致灾因子的易损性;社会脆弱性指由个人、社会、政治和文化等因素决定的相对于某一致灾因子的易损性;经济脆弱性指一个国家、城市、社区的财政状况所决定的其相对于致灾因子的易损性;环境脆弱性指由一个地区环境状况决定的该地区相对致灾因子的易损性。由上可知,在遇到致灾因素或危险因素的时候,学生尤其是中小学生以及学校都存在着明显的易损性,也就是脆弱性。这种脆弱性会因学校存在危房或防火防盗防灾的设计、设施、设备不合理、不完备或缺乏而增加学校及人员的易损性;会因学生年幼,体能不备、智慧缺乏等导致易损性,也会因发生灾害时“让在场领导先走”的等级文化导致学生的易损性;还会因学生处于没有收入的经济状况下而存在易损性;也会因学校建筑选址不当,如,在环境脆弱易发泥石流的地区、易发洪水的河滩、易发地震的地震带建校,就容易增加易损性。

2.“幼稚性”,多指还未系统接受教育的少年儿童在思想上的天真无邪、头脑简单、心智未开而无所顾忌的状态。幼稚性一般与成熟、老练、老成相对,幼稚性不仅在少年儿童身上表现明显,而且还会延续到一些成人身上,表现为思想不成熟、见识不开阔,看问题简单化,易被表面现象迷惑而不能洞悉实质,多主观想象而脱离实际等。显然,在中小学校,作为学校主体的众多学生在心智上具有的“幼稚性”便成为学校发生风险、事故和危机的基础性因素之一,可能导致学校发生危机的“小概率事件”变成“大概率事件”。“幼稚性”不仅容易导致学校风险的发生,还容易因学校风险出现或发生之后的处置不当而使学校危机扩大、扩散。

3.“冲动性”,是与情绪化相联系的一种缺乏理智、不计后果的行为。情绪化一般指一个人的心理状态,容易因为一些或大或小的因素发生情感波动,喜怒哀乐经常会在不经意间转换,前一秒可能还是高兴的,后一秒就可能闷闷不乐、焦躁不安。情绪化还可以理解为人在不理性的情感下所产生的行为状态,即喜怒无常。情绪化的人不仅容易造成自身心理上的创伤,也会给他人带来不快,进而影响工作和人际关系。情绪化的人多表现为感情用事,就是在感情强烈冲动的情况下做出缺乏理智的行动。有些感情用事虽然没有引起明显的恶果,但可能挫伤别人的情感而带来后患。感情用事的人,在性格上往往偏于情绪型。情绪型的人,其言行举止多受情绪左右,情绪不稳,易冲动,容易鲁莽行事,也就容易发生错误。青少年学生因其心智发展不成熟,加上身体的快速发育,往往会出现理智难以控制情感的状态,他们会有更多的情绪化表现,会产生更多的冲动倾向,因而他们在为人处事的过程中,在学校的生活与人际交往中出现失误与发生错误的概率就增长了,由此,学校风险或危机发生的机会也自然增加。

如果说脆弱性、幼稚性、冲动性是学校及其内部成员的一种客观存在,它们带来的不确定性增长是学校危机产生的重要根源,那么,从外部来看,当今社会诱发学校危机的不确定性因素在不断增多。如,现代社会利益冲突加剧会反映到学校的师生生活中;现代社会人际交往呈现的物化与网络化趋势使人际情感交往受阻或受隔,人情、亲情趋淡会反映到学校的人际交往中;现代社会发展中出现的压力、竞争使人们容易紧张、烦躁等也会反映到学校的师生生活中。总之,现代社会生活中出现的不可靠、不安全状态又成为焦虑、猜忌,或妄自菲薄、谨小慎微,或迁怒好斗、恃强凌弱的重要根源。这些外部因素与学校内部存在的脆弱性、幼稚性、冲动性的联结,不仅使学校产生危机的概率大大增加,而且使学校危机的危害性增长,波及的范围扩大,扩散的速度加快。因此,学校教育工作者尤其是学校管理者以及利益相关者,都必须对“不确定性”增长带来学校危机、风险的增加保持清醒的认知,真正做到“居安思危”“有备无患”。


三、学校“不确定性”危机的应对

 

如何应对学校“不确定性”增长带来的危机,从危机管理学研究的成果上讲,必须明确“这个世界的随机性虽然无法避免,但可以试着接受它,并乐观地通过培养生活习惯、安全防范意识与安全防护能力,借助组织化力量与适当的危机管理工具对不确定性可能造成的伤害做预防或缓和”[6]。基于这样的思想基础,笔者认为提升学校危机管理水平、保障学校安全,关键要从以下三方面来应对学校面临的“不确定性”危机。

(一)树立“学校大安全管理观”

所谓“学校大安全管理观”,就是学校安全管理要做到全要素检视、全过程把控、全人员参与、全时空覆盖,坚持学校与家庭互联互通、学校与社区积极合作、学校与社会相向而行,学校与政府协调协同。在“学校大安全管理观”的指导下,具体要做到以下几点。

一是要把保证学校安全视为“头等大事”。2014年4月,习近平总书记在国家安全委员会第一次会议上指出:“增强忧患意识,做到居安思危,是我们党治国理政必须始终坚持的一个重大原则。……保证国家安全是头等大事。”[7]同理,加强学校危机管理、保证学校安全是学校管理的头等大事,如果学校安全不保,教育教学就不能正常开展,教育教学任务就不能完成。因此,预防和应对学校危机,学校安全管理与安全教育要长抓不懈。

二是要坚持全过程把控,即在加强学校危机管理、保障学校安全的过程中,要事前抓预防,时时念想;事中抓坚持,日复一日地确保学校危机管理、安全管理的每个环节到位;事后抓处置,做到及时慎重,学会从危机处置中吸取经验教训。

三是要坚持全要素检视、全时空覆盖。从学校安全管理涉及的面来看,不仅有食品安全、饮水安全、用电安全、燃煤用天然气安全、消防安全、实验安全、校园建筑内理化和装饰环境安全、校园建筑外各种设施和理化环境安全、财产安全、交通安全、医疗安全、信息网络安全、治安安全、还涉及性安全、生长发育安全、生命安全、活动安全,等等。相应地,导致学校危机发生的不安全因素可谓无处、无时、无人和无事不在。因此,在学校危机防范中,落实学校大安全管理,就是强调不能有死角、不能有黑箱、不能有盲区、不能有遗漏。

四是要坚持人防、物防、技防与心防的统一。在预防学校危机、加强学校安全管理的过程中,物防与技防已受到相当重视,人防问题也有相应的责任制度规定与人员配置。从学校危机预防与安全管理上讲,人防、物防、技防主要是手段或方式,而“心防”则是潜隐在人防、物防、技防背后影响甚至决定手段发挥作用的意识、心态、精神、理念等。只有学校安全管理相关者的脑力、心理、思维、意识和精神到位,学校危机防范与安全管理的制度、设施设备和手段才能真正发挥作用。

五是在调动校内全员参与的过程中,要重视家长、社区和社会的力量,要调动一切积极因素参与学校危机预防和安全管理,参与平安校园建设。将学校危机预防与学校安全管理置于国家安全管理、社会安全管理、社区安全管理的大体系中进行谋划,使学校危机预防与安全管理赢得良好外部环境,同时又为社会安全、社区安全作出贡献,形成学校安全与社区安全、社会安全的良性循环。

(二)加强唯物辩证思维训练

当下一些学校的危机预防与安全管理,存在着“头疼医头脚疼医脚”“临时抱佛脚”“热一阵冷一阵”现象。比如,在场域上只关注校园、教室和班级,不能延伸思考学校危机发生和安全问题与厕所、宿舍、操场、走廊、校园周边环境有关;在时间上只关注在校的教学活动阶段,不能延伸思考危机发生和安全问题与学生上学、放学途中有关,与在家庭、社区的生活有关;在管理上只强调学校安全是学校领导、班主任的事,是所谓责任人的责任,不能延伸或不愿意思考学校安全问题与己有关,与人人都有关联;等等。概言之,在当下的一些学校中,学校危机预防与安全管理存在着“五重五轻”状况:即重视校内、轻视校外;重视显性问题、轻视隐性问题;重视物防技防、轻视人防心防;重视事后检讨处置,轻视事前预警预防;重视静态的制度标识、轻视事中的巡视落实。这些状况的出现,不仅是缺乏“大安全管理观”的表现,更是缺乏“唯物辩证思维”的表现。换言之,在学校危机预防与学校安全管理过程中,还存在着较典型的形而上学思维方式,片面、静止、孤立、僵化地认识问题、思考问题是导致学校危机预防与安全管理有效性缺失或危机滋生的重要思维根源。

长期以来,学校教育工作者基于对学校教育是有目的、有计划、系统地对受教育者施加影响,进而将受教育者培养成教育者所期待的接班人的活动的理解,养成了较典型的线性思维方式,认为受教育者是教育者可以掌控的,受教育者会按照教育者设计的目标发展,会按照教育者设计的道路前行,忽视学生在成长过程中还受到诸多社会因素、不确定性因素的影响,学生在成长中具有很多的不确定性。同时,中小学的应试教育倾向及其影响的考试评价制度,又导致了不少教育工作者片面地以考试分数评价学生、区分优劣、分辨好坏,实际出现了教师看不准学生现象。不能全面、发展、联系、本质地看问题,是典型的辩证思维缺失。这些反映在学校教育教学活动中,即表现为不能全面、发展、联系地看待学生,不能全面、发展、联系、本质地思考教育现象,也就很难发现教育表象背后真实的状况、确定性之中蕴含着的不确定性、有序性之中蕴含着的无序性、安全性之中蕴含着危险性。

因此,应对学校“不确定性”危机,迫切需要加强唯物辩证主义教育,不仅要不断加强教育工作者辩证思维训练,更要在学生中加强唯物辩证主义教育,使学生养成辩证思维,真正学会全面、发展、联系、本质地看问题,而不是片面、孤立、静止、僵化地看问题,这可能是学校应对“不确定性”危机、提升危机管理水平、保障学校安全的根本之策。

与此同时,还应对学校成员进行发散思维训练,使之在思考是什么、为什么、怎么样等问题时,还能发散性地去追问还会是什么、还会为什么、还会怎么样,这就能有效地防止漏洞,避免盲区,进而减少或预防学校危机。通过辩证思维训练与发散思维训练,使学校成员具有复杂思维,养成复杂思考的习惯,就能有效避免因简单化造成的事故,同样能够减少或预防学校危机。

(三)回归并重视传统安全常识教育

应对学校面临的“不确定性”危机,还需要重视我国业已形成的优秀的安全教育传统。这种安全教育传统或危机预防与应对教育传统主要体现在我国先贤们所总结的有关“常识”中。这些安全常识或危机预防常识、危机应对常识,蕴含着我国先辈的智慧,是先辈对危机预防、危机应对和安全保障规律性的总结。如,“晴带雨伞,饱带干粮”就是对不确定性的应对,它告知人们出门远行要对天气变化、食物安全可能面临的不确定性有准备。又如,“害人之心不可有,防人之心不可无”就是对不确定性的应对,它提醒人们在人际交往、与人打交道的过程中,要对人性之复杂性有所认知,要对人之恶性保持警惕。再如,“行船跑马三分忧”同样具有应对不确定性的价值,它提醒人们在使用船或马等交通工具时,可能遭遇不稳定性,而这种不稳定性又可能来自河水的变化,来自道路的变化状况等等,因此,无论使用什么交通工具,都要对其可能出现的不确定性保持警醒。还比如,“凡事预则立不预则废”“有备无患”等也是对不确定性的应对,它告知人们在做事、成事的过程中,要提前对不确定性进行准备或预留多种备选方案,进而做到心中有数、遇事不慌。

在中华优秀传统文化中,长辈注重对晚辈的安全教育与危机预防,总结提炼撰写了许多俗语、成语,读之朗朗上口,易记好记。笔者认为,这些优秀的传统不仅要成为学校安全教育与学校危机预防中的重要内容,其具有易读好记的传播形式和方式也值得当今学校安全教育借鉴。可以设想,将学校安全知识、危机预防知识等变成朗朗上口、易记好记的俗语、成语,使之成为“常识”,进而使“常识”得到普及,学校的安全管理与危机预防就容易转化为学校成员乃至社会成员的行动,学校的危机管理、安全管理水平就会得到实质性地提升。

 

[注释]

[1] 何海燕,张晓甦.危机管理概论[M].北京:首都经济贸易大学出版社,2006:3.

[2] 马和民.前言[M]//鞠玉翠.中学危机管理实务.北京:中国轻工业出版社,2009:2.

[3][4][6] 程惠霞.危机管理——从应急迈向前置[M].北京:清华大学出版社,2016:11、11-12、13.

[5] 王宏伟.公共危机管理概论[M].北京:中国人民出版社,2016:12.

[7] 习近平.坚持总体国家安全观,走中国特色国家安全道路[G]//习近平.习近平谈治国理政,北京:外文出版社,2014:200.

 

(责任编辑:张蕾)

论文来源于《新豪天地登录网站》2019年第2期