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教育史 | 杨旭 李剑萍:文化契合性:杜威教育理论在中国传播流行的深层原因
作者:杨旭 李剑萍   发表时间:2019-04-02

摘要

杜威教育理论是在中国影响最为深远的外国教育理论,它在一定程度上可以反映外国教育理论在中国传播的一般机理。对于其传播流行原因,以往研究基本是从外部的、宏观的、作为背景性或机缘性的因素来认识的。但其深层原因在于,它与中华文化、中国知识分子精神、中国教育传统的内在契合,这种文化契合性包括广泛的社会文化土壤、本土文化基础和知识分子认同、传统及时代认识论基础、教育文化基础等。杜威教育理论在中国的传播流行及其中国化,催生了现代教育理论在中国的形成,标志着在教育理论建构层面实现了中国教育早期现代化。

 

关键词

杜威教育理论;教育文化;教育现代化

 

 

杜威教育理论对中国教育的影响持续而深久,甚至可谓是一种历史必然性的影响。这种影响的源头当然要追溯至杜威来中国访学,但杜威来中国真的只是一桩偶然性事件。[1]那么,究竟是什么要素使得偶然性事件具有了历史必然性影响?亦即杜威教育理论能够在中国流行传播以及中国化,并对中国教育早期现代化产生重大影响的深层原因是什么?比较深刻的答案需要从杜威教育理论与中国文化的内在契合性中来寻找。


一、杜威教育理论在中国的传播流行及重大影响

 

新文化运动兴起以后,中国的文化思想领域呈现多元态势,以日本为样板的单一趋向被打破,欧美以及十月革命后苏俄的思想竞相涌入中国。然而,总体来看,在当时中国的中上层知识分子及其意识形态中,美国的社会政治理念及文化思想,影响迅速扩大。教育领域,亦复如是。

1919—1931年,外国重要教育团体和教育家来华考察讲学11起,其中9起来自美国;1919—1932年,中国派出重要教育考察团10批,其中赴欧美7批。[2]美国教育家、教育学者杜威(J. Dewey,1919—1921年)、孟禄(P. Monroe,1921—1922年)、推士(G. R. Twiss,1922—1924年)、麦柯尔(W.  A. Mecall,1923年)、柏克赫斯特(H. Parkhurst,1925年)、克伯屈(W. H. Kilpatrick,1927年)等相继来中国访问讲学,实用主义教育学者波特(B. H.Bode)的《教育哲学大意》(Fundamentals of Education)、《现代教育学说》(Modern Educational Theories)、克伯屈的《教育方法原理》(Foundations of Method)等著作在美国出版后不久即被翻译,在中国教育学界流传颇广。据统计,“1919—1928年间,欧美教育著名译介总数为119种,其中欧美教育原著的翻译共69种,美国教育原著的翻译51种”。[3]当然,对于当时及此后很长时期中国教育理论、教育思想、教育实践领域,影响既大且深者,则非杜威教育理论莫属。

1919年4月30日,即五四运动爆发前夕,杜威应北京大学、南京高等师范学校、江苏省教育会等的联合邀请,偕夫人自日本抵达上海。杜威原先并无访华计划,受邀来华之初也仅做短期旅行之想。出乎意料,他到达中国后很快就被自己在华弟子的热情所感动,被中国教育界对于其思想的信奉乃至狂热所感染,被正在达到高潮的新文化运动以及他所期许的知识分子参与社会政治活动的盛况所吸引。于是,杜威一直在中国待到1921年7月,前后历时两年多,是他平生最久的一次出访。他除了在北京大学、北京高等师范学校等校教学之外,其足迹还遍布中国东部、中部的10余个省市,先后演讲近200多场(次),演讲内容涉及社会哲学与政治哲学、教育哲学、伦理学、思想派别,现代哲学家詹姆士、柏格森和罗素的思想等。[4]他的演讲被集为《杜威五大讲演》等出版发行,有的重版多达十余次,印数超过10万册,至于各种单行本、转印转载、介绍文章等,难以详计,[5]杜威及其教育理论在当时之影响与轰动可想而知。

杜威曾经到过日本、中国、土耳其、苏联等国考察、讲学、提供教育改革咨询,并对这些国家的教育思想、教育理论、教育实践产生过重要影响。当然,影响最为广泛持久的以及对杜威本人感染最为强烈的国家,首推中国。杜威教育理论对中国教育的影响主要在于三个方面。

一是对于中国现代教育理论形成、教育学科建构的影响。据统计,1917—1937年出版的中国人自己编撰的教育学著作(主要是教科书)达42种。[6]其中,“不少人是以杜威的教育理论或桑代克的教育原理为建构教育学的理论基石或参照对象的”[7]。此后,虽然经历了20世纪三四十年代的教育民族化和新中国成立后对杜威、胡适思想的大批判,但杜威教育理论仍以观念潜流的形式得以延续。到20世纪70年代,国外关于杜威、实用主义的研究出现复兴之势,杜威文集整理出版,研究论文明显增多。我国则从20世纪九十年代重新评价杜威以来,研究开始复苏,2001年以后研究论文数量大幅增加,其中,有关杜威教育哲学、教育理论的研究论文最多,占论文总数的3/4以上。[8]

二是对于中国现代教育观念、教育思想、教育思潮的影响。20世纪20年代,杜威实用主义教育理论的广泛传播与影响终酿为实用主义教育思潮,并成为当时中国各种教育思潮的母潮、潜潮之一,在其他各种教育思潮中几乎都能或多或少、或深或浅、或明或暗地看到实用主义教育思潮的影子,甚至可以说杜威实用主义教育理论就是其他教育思潮的直接理论基础。教育理论家自不待言,就是许多实践教育工作者也言必称引杜威,以知杜威为荣、为开通,以不知杜威为耻、为闭塞,以称引杜威为能、为时尚,以不称引杜威为不能、为落伍,实在中国教育界进行了一次现代教育学派思想的普及推广。虽在教育教学实践当中能否落实是另一回事,但至少在观念上开始动摇了原先不可质疑、未曾质疑的教师中心、课堂教授等的神圣地位,儿童中心主义、活动课程等为中国教师的观念打开了一扇窗户,让他们看到了一个新世界。

三是对于中国现代教育教学改革实践的影响。在学校课程与教学层面,为设计教学法、道尔顿制等实验大开方便之门;在学制层面,对1922年“新学制”的制定、实施以及新的中小学课程标准的出台有直接影响。

克伯屈评价杜威说:“他在教育哲学史上的地位,依我看来,他是世界上还未曾有过的最伟大的人物。”[9]确实,杜威集哲学家、教育家、社会活动家于一身,既能从哲学的高度、深度和社会大变革的广度来提出教育思想、教育理论,又善于在课程、教学等方面实践自己的哲学和思想,诚所谓体用兼备、细大不捐者也。

杜威的思想体系宏大、著述宏富。美国南伊利诺斯大学出版社1969—1990年历时30多年整理出版的杜威著作集竟达37卷之多,2010—2016年由华东师范大学出版社翻译出版,总字数约2000万字。无论中外,除了极个别杜威研究专家,系统阅读、研究过其著作者微乎其微,即使偏好杜威、治学扎实的教育学者,通常也仅研读过其《民主主义与教育》等代表作,更何况受到外语障碍、理解能力制约的普通教育工作者。著名教育学家孟宪承曾讲,中国真懂杜威者只有两个半人,具体是谁,他未说明;据瞿葆奎教授等推测,两人可能是指胡适和吴俊升,半个则是孟宪承自谦。[10]可见,无论杜威的忠实信奉者还是严厉批判者,真正、耐心、全面地理解过杜威者又有几人?

然而,杜威的一些教育思想、教育理论又以教育名言的形式为人耳熟能详。例如:教育即“生活”、“生长”和“经验改造改组”;教育无目的论;“学校即社会”;“从做中学”;儿童中心主义;“由活动中培养儿童的道德品质”;等等。至于杜威的这些思想、理论的内涵、流变、内在逻辑、哲学基础、问题指向等,则无暇深究;乃至于究竟其是杜威本人的思想还是胡适等言说者附会于杜威的思想,则难以深究;也正因为此,杜威教育理论何以能对中国教育形成如此巨大而深远的影响,才更值得深究。


二、文化契合性是杜威教育理论在中国传播流行的深层原因

 

杜威的思想体大精深,绝非一般人所易理解,而且,杜威的演讲谨严枯燥、甚至不善表达,据听过杜威讲课的杨亮功回忆,杜威“不善言辞,有时使用艰深字眼令人难解”[11]。杜威不像同期来华的英国哲学家罗素那样风采照人、言辞动人,那么,杜威的思想、教育理论能够迅速传播流行、形成广泛影响的原因何在呢?

一方面,美国在“一战”后取代欧洲成为国际关系中的最重要一极,影响日益扩大,中美关系升温。而此时,中日关系交恶,清末以来的日本文化思想对于中国的显性影响急剧降低;德国作为战败国,成为其自身以及世界文化思想界反省战争根源、反思单纯物质文明和唯科技主义的对象,曾在中国颇有影响的军国主义教育思想等受到质疑乃至抛弃;俄国十月革命一声炮响给中国送来了马克思主义,但此时还只在李大钊等少数先进知识分子中传播。因此,正如1926年蔡和森所说:“五四运动虽不是绝对的完全受美国的影响,但成分是很多的。这个影响正有力的时候,全中国人民对美国的幻想都是很大的,是希望美[国]来帮助中国打倒日本帝国主义。”[12]这些都是杜威及其教育理论在中国传播的国际关系和双边关系背景。

另一方面,民国九年以后,特别是十六年以后,教育部长、教育厅长和大学校长,几乎皆由西洋留学生出任,仅清华留美学生中,曾任大学校长者即达19人之多。[13]从“五四”前后开始,留美学生逐步取代了留日学生在教育界、文化思想界的主导地位,成为引进、传播美国文化思想的桥梁和先锋,至20世纪20年代中期基本完成代际嬗替。尤其哥伦比亚大学毕业生形成颇具影响的“哥大派”,如胡适、陶行知、郭秉文、蒋梦麟、陈鹤琴、郑晓沧、李建勋、张伯苓等,皆执一时中国教育界之牛耳,他们或为杜威的亲炙弟子,或在哥伦比亚大学求学时深受杜威派哲学、教育理论之影响。胡适作为杜威的嫡传弟子及其思想的服膺者、追奉者,是杜威来华讲学的最主要策划者、组织者和运作者,撰写了大量文章介绍杜威及其实用主义思想,并多次担任杜威演讲的翻译,使杜威谨严枯燥的演讲变得通俗生动。甚至可以说,没有胡适就没有杜威思想在中国的广泛传播,胡适与杜威、胡适思想与杜威思想已经成为一组孪生体,许多人与其是去听杜威演讲,毋宁说是去一瞻胡适这位新文化运动名人的风采,与其说了解的是杜威思想,毋宁说是胡适化了的杜威思想。这些是杜威及其教育理论在中国传播的深厚人脉基础。

当然,除以上因素外,真正使杜威教育理论在中国传播流行的内因,在于其与中华文化、中国知识分子精神、中国教育传统的内在契合。这种文化契合性,才是杜威教育理论在中国传播流行的深层因素。

其一,到20世纪初叶,美国经过南北战争后几十年的经济社会迅速发展,现代化水平达到新的阶段、进入新的时期,同时,阶级矛盾、贫富差距、大量移民等一系列现代化伴生问题亦开始凸显、严峻和激化。与此相应,美国承袭西欧教育传统而建立起来的教育体制、教育教学模式,也愈难以满足经济社会进一步发展和美国化民主社会的需要,无法有效解决现代化进程中的一系列伴生问题。杜威教育理论以及美国进步主义教育运动,正是在此背景下应运而生的。中国的早期现代化自19世纪后半期以来,经过几十年的痛苦转型和艰难演进,至20世纪20年代,无论经济社会还是文化教育都进入增长的关键期、升级的准备期和发展的转型期,清末以来形成的中国化的赫尔巴特学派教育学,也已难以适应工商业新发展对于人才培养的新需求以及新文化运动中科学、民主理念对于现代教育的新要求,在美国方兴未艾、处于理论和实践上升时期的杜威教育理论,恰恰满足了当时中国迫切呼唤新的教育价值观、教育思维和教育思想的需要。这是杜威教育理论在中国传播流行的广泛社会文化土壤。

其二,杜威是一位以解决社会问题为己任的哲学家,杜威的实用主义哲学以社会作为研究范畴。与此相应,在政治态度上,杜威致力于推进民主进程。他呼吁组建第三政党,为经济萧条时期的美国人民代言。他撰写了数百篇论文,发表广播演讲,并在全国范围内向政治组织发表演说。杜威的政治态度还体现在1937年他78岁高龄的时候:他到墨西哥城主持调查委员会关于莫斯科当局审判托洛茨基的听证会。1940年,他还参与了对英国哲学家罗素在性爱和婚姻方面因为非传统观点而受到抨击的争论,目的也是为了维护民主社会、自由社会的原则。[14]同时,杜威反复强调民主主义与教育的关系,要求人类认识自己生活在“集体化时代”,“旧的个人主义已经破产了”,当前主要是“创造一种新的个人主义”,他在杜威学校,按照自己“学校即社会”的理念,致力于把学校建设成为社会生活的方式,使“个人因素和社会因素”相互协调,养成个人与他人共同生活及合作共事的能力。杜威的这些思想,与中国儒家所追求的内圣外王、己群和谐、德政教化等,表面看来又何其相似乃尔。可见,蔡元培在祝贺杜威六十岁生日的晚宴上发表演说,将杜威与孔子并称,“觉得孔子的理想与杜威博士的学说,很有相同的点”[15],恐非客套和谬奖。而且,这与胡适等中国自由主义知识分子的思想和实践,又何其相似乃尔。甚至可以说,杜威的实用主义哲学及其实践方式,就是他们的思想基础和行动指南;他们的民主实践,其实在一定意义上就是杜威实用主义哲学的中国化和行动化。正如杜威的女儿曾说:“杜威在中国的访问对他自己也具有深刻的和持久的影响。……以致对他的学术上的热情起了复兴的作用。这就为社会教育作为一种社会进步工具的重要性,提供了一个生动的证据。”[16]杜威被中国的新文化运动所深深吸引和震动,甚至感到自己在美国没有做到的却在中国实现了,胡适等中国自由主义知识分子的实践就是自己理想中的实用主义哲学家的政治生活方式。这是杜威教育理论在中国传播流行的本土文化基础和知识分子认同。

其三,杜威在哲学上明确反对传统的思辨式的形而上学,强调转向关注现实生活和实践,这体现了西方现代哲学对近代哲学的超越。在美国哲学发展中,实用主义被公认是最具美国特色的哲学,以杜威为代表的实用主义哲学在一定意义上起到了美国国家哲学的作用。[17]杜威宣称,他提出的哲学,“既可以称为经验的自然主义,也可以称为自然主义的经验主义”。在他的著作中,实用主义、经验主义、实验主义、工具主义、经验主义的实用主义等概念,虽然侧重点不同,但经常作为同义语转换使用。杜威所有思想的一个基本范畴就是经验,“杜威关于经验与认知的观点构成了他的哲学的核心”。[18]杜威实用主义认识论即操作的或行动的认识论,所谓经验即有机体和环境相互作用的统一的连续体。这与中国传统哲学的尊奉实用理性、关注现世社会的精神,以及强调格物致知、学而时习、终身践履的认识论、修养论不无相通之处。同时,杜威在《我们怎样思维》一书中集中总结的“思维五步法”,经过胡适“大胆假设,小心求证”的宣扬,一时竟被奉为治学圭臬和口头禅,它上承乾嘉学派的训诂考据学风和学术质疑风气,下合新文化运动的科学、民主精神和“一战”后中国工商业迅速发展对于科学方法、科学精神的新诉求。这是杜威教育理论在中国传播流行的传统及时代认识论基础。

其四,杜威教育理论是批判与建设、哲理与操作的统一,均衡而不极端。杜威是教育学从哲学的母体中分离出来而走向专门化之后,不世出的真正的大哲学家兼大教育学家、大教育家。大哲学家而从事教育、阐发教育者有之,大教育家而有深厚哲学素养、兼治哲学者亦有之,而像杜威那样,认为“哲学甚至可以解释为教育的一般理论”“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”,[19]将两者如此紧密结合,将两者价值这般等量齐观者,几乎绝无仅有。大哲学家多从本体论、道德论、知识论、认识论等层面对教育给予价值规范,却甚少能够进入学校课程、教学等操作层面;大教育家可援引哲学以充盈自己的教育哲学观,却甚少能达到原创性境界。杜威是真正将哲学与教育一体两用,登“堂”入“室”,让自己的哲学体系进入中小学课堂,将中小学教育教学直接作为自己哲学体系的实验室。也因此,他对传统教育的批判是建设性的,对现代教育的建构是可操作性的,其教育哲学体系是开放、包容的。当时中国虽然不满并批判传统教育学派,但必须在批判和解构的同时有所建构,任何教育思想的批判都不能阻止实践着的教育教学活动。这是杜威教育理论在中国传播流行的教育文化基础。


三、杜威教育理论中国化催动了现代教育理论在中国的形成

 

杜威教育理论在中国的传播流行及其中国化,也显示了外国教育理论在中国传播的一般机理。其中,国际关系和双边关系作为世界性整体背景而存在,中国教育改革与发展的新基础、新需求和外国教育理论的先进性、影响力及其互因关系,共同构成预设性条件;传播的驱动力可分为外国主动输出型、中国政府主导引入型和教育家、教育社团等非政府主体主导引入型三类,而三类之间一般又存在互动关系;引进的渠道和形式有外国教育家来华讲学考察,编译外国教育家的著作,中国学者发表评介文章,编撰相关教科书、著作,开展演讲、培训,进行相关学术研究等;引进后的影响领域可能是教育方法、教学组织形式、教育制度、教育目的和教育宗旨(教育方针)、教学内容、教育教学思想(尤其是教育教学思维和价值观)等,可能是单一领域或综合领域、操作领域或观念领域,教育领域或整个社会领域;其最终结果往往表现为,编撰教科书等教育理论建设或大规模开展教育教学实验进而影响教育实践、教育政策,与中国教育国情和教育思想相结合,最终实现外国教育理论的中国化和中国教育观念的世界化、现代化。

如果说赫尔巴特学派教育学的引进标志着现代教育理论在中国的出现,那么,杜威学派教育学的传播则标志着现代教育理论在中国的形成。尤其后者,标志着在教育理论建构层面实现了中国教育早期现代化,意义重大。

首先,教育理论成果虽然主要仍为教科书和评介性期刊论文,但数量大幅增加,质量明显提高,理论思维水平显著提升,特别是由于杜威本人来中国讲学以及胡适等“哥大派”杜威弟子的介绍、宣扬和实践,增强了杜威教育理论引进和传播的直接性、时效性、系统性,彻底改变了此前通过日本转译欧美教育思想的状况,在教育理论建构层面使得中国的教育发展融入当时世界教育发展的整体体系。

其次,涌现出一批以孟宪承等为代表的优秀教育理论家,以陶行知等为代表的以杜威教育理论中国化为特征的重要教育思想家和教育实践者,同时,以教育哲学、教育社会学、教育史、教育心理学、教育管理、课程与教学、教育统计与测量以及社会教育、成人教育、高等教育理论等构成的教育学科体系框架初步形成,许多教育分支学科的理论开创之作亦在此时期出现,[20]大学中的教育系开始设立、初步发展并获得学术认可。[21]

再次,在现代教育思想、教育理论的影响、指导和引领下,广泛开展了教学内容、教学方法和教学组织形式的改革与实验,引起了学校教育制度、学校课程以及各级各类教育的整体状态、教育宗旨、一般教育工作者的教育观念的深刻变化,催动了现代教育思潮与教育运动的蓬勃兴起。在此过程中,杜威教育理论实现中国化,中国化的现代教育理论也孕育而生、呼之而出。

总之,现代教育理论在中国形成的具体标志可以概括为:形成专业化的教育理论工作者群体,出现代表性的教育理论家和教育理论成果,教育学科开始分化及教育学科体系框架初步形成,设立专门的教育系、教育科研院所并获得学术界认可,外国教育理论开始中国化,教育理论对于教育实践的影响力凸显。由此更可见,杜威教育理论在中国的传播流行及其中国化对于在教育理论建构层面实现中国教育早期现代化的重要意义。当然,杜威教育理论在中国传播流行及其中国化的深层原因,必须透过那些偶然性外在性因素,深入到文化契合性的历史必要要素中去寻找和总结。

 

[注释]

[1] 杨旭.杜威来中国原因及相关问题考略[J].当代教育科学,2017,(11).

[2][6] 周谷平.近代西方教育学在中国的传播及其影响[J].华东师范大学学报(教育科学版),1991,(3).

[3] 张桂霞.民国时期欧美教育的译介及其影响[J].聊城大学学报(社会科学版),2005,(5).

[4] 黎洁华.杜威在华活动年表[J].华东师范大学学报(教育科学版),1985,(1-3).

[5] 元青.杜威与中国[M].北京:人民出版社2001:117-126.

[7] 郑金洲,瞿葆奎.中国教育学百年[M].北京:教育科学出版社,2002:27.

[8] 庞丹.近十年杜威思想研究综述[G]//俞吾金.杜威、实用主义与现代哲学.北京:人民出版社,2007:511-512.

[9] 克伯屈.回忆杜威和他的影响[G]//简·杜威,等.杜威传(修订版).单中惠,编译.合肥:安徽教育出版社,2009:145.

[10] 金锵.殚精研究  锐意发明——忆孟宪承教授的治学精神[J].华东师范大学学报(教育科学版),2007,(4).

[11] 杨亮功.早期三十年的教学生活[M].合肥:黄山书社,2008:38.

[12] 中央档案馆.中共党史报告选[C].北京:中共中央党校出版社,1982:6-7.

[13] 汪一驹.中国知识分子与西方:留学生与近代中国(1872— 1949)[M].梅寅生,译.台北:枫城出版社,1978:237.

[14][18] 罗伯斯·B.塔利斯.杜威[M].彭国华,译.北京:中华书局,2014:9-10、14.

[15] 高平叔.蔡元培教育论著选[G].北京:人民教育出版社,1991:240.

[16] 简·杜威.约翰·杜威传[G]//简·杜威等.杜威传(修订版).单中惠,编译.合肥:安徽教育出版社,2009:42. 

[17] 刘放桐.实用主义研究的回顾与展望[G]//俞吾金.杜威、实用主义与现代哲学.北京:人民出版社,2007:499-500.

[19] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001:344.

[20] 瞿葆奎,郑金洲,程亮.二十世纪中国人的教育探索和智慧[N].中国教育报,2006-11-02(06).

[21] 郑金洲,瞿葆奎.中国教育学百年[M].北京:教育科学出版社,2002:292-351.

 

(责任编辑:范婕)

论文来源于《新豪天地登录网站》2019年第3期