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理论探索 | 蔡铁权 郑瑶:科学观念及其科学教育价值
作者:蔡铁权 郑瑶   发表时间:2019-10-17

摘要

我国新一轮基础教育课程改革的目标指向核心素养,“科学观念与应用”作为科学教育的学科核心素养内容,引起科学教育界的重视与研究。正确理解科学观念的内涵是相关研究的起点,鉴于科学观念是变动不居、不断发展的,因而需要对科学观念的演进历程作全面的梳理和阐述,同时需要对科学观念的科学教育价值进行充分的辨析。广大科学教师应树立将科学观念付诸科学教育实践的强烈意识,促进科学观念在科学教学的过程中得到落实,并使其成为基础教育课程改革的动力。

 

关键词

科学教育;教育改革;学科核心素养;科学观念

 

 

当前正在推行的基础教育课程改革把“科学观念与应用”作为科学学科核心素养的重要内容,这在我国科学教育发展史上具有划时代的里程碑式的意义。科学教育不是让学生通过科学课程的学习去记忆和积累更多的科学知识,而是掌握从科学的视角认识世界、理解世界的思想方法,发展个体主动地运用科学的思维方式分析、处理所面临的各种各样实际问题,逐步养成正确的价值观念、必备的品格和关键能力。因此,我们需要正确理解科学观念的内涵,了解科学观念演变的历史过程,认识科学观念的科学教育价值,以实现科学教育改革的愿景。

一、理解科学观念

 

为了比较全面地理解科学观念,我们从科学观念的本质、科学观念的分层和科学观念可能产生的负面影响等维度进行阐述。
科学观念的本质可以从两方面来理解,首先,科学观念是指存在于某一自然研究领域的某种形而上的信念,主要表现为其所在领域的一套远比具体理论深刻得多的本体论、方法论和价值论信念。作为本体论,科学观念对特定自然领域中的物质实体及其属性提出了独特的看法;作为方法论,科学观念对该领域允许使用的研究方法提出了独特的看法;作为价值论,科学观念还对该研究领域的研究目的提出了独特的看法。其次,科学观念代表其所在领域内科学思想的精华,它为有关科学共同体的理论活动和实践活动奠定了思想框架和行动准则;科学观念具有最大的抽象性,它通过具体的科学理论与经验世界联系。科学观念是科学知识体系中最深层的内容、更本质的认识。[1]
科学观念有不同的层次,其基础层是对一种科学规律的陈述,如“燃烧是一种化学反应过程”“力是物体运动状态改变的原因”等。第二层是对科学现象的一种解释,如化学史中的“燃素说”、生物学史上的“进化论”、天文学史上的“日心说”、物理学史上的“量子论”等。第三层主要是指对科学及其自身形而上的概括的认识,常常与各学科特殊的特色和学科所需要解决的基本问题有关,如化学中的“元素观念”、物理学中的“能量观念”等。第四层是因特定的思维方式而形成的对科学本质的认识,由此构成世界的科学图景,如经典科学中的纯客观性观念、严格决定论观念及现代科学中历史演化的观念和自组织复杂性观念等。[2]最后一层是对科学宏观的、理性的认识,指向科学本质和科学发展规律的认识,如经验科学观念、实践科学观念等。
为了正确运用科学观念,还应看到科学观念可能产生的负面影响,如:科学观念在某一方面进步的同时,可能在其他方面产生退步;科学观念的传播可能抑制其他非近代科学形态的知识的保存和发展;科学观念在促进认识发展的同时,可能导致非认知的精神状态方面的损失。[3]
科学观念是人们对科学事物所形成的认识和观点,科学观念是发展的、变化的,不同的历史时期就有具有不同特征的科学观念,而且科学观念在促进科学发展中的地位和作用也在变化,对科学教育的影响也在改变,这种影响一方面构成了不同学段科学观念学习的进阶,另一方面提醒我们在形成学生的科学观念时,要认清不同时期科学观念的本质以及这种科学观念的发展与演变。因此,需要我们对科学观念的历史演进作出全面的梳理和评述。本文关注的是科学教育,因此,讨论的是对科学的总的看法、哲理性的认识,不是具体学科的特殊观念。

二、科学观念的历史演进

 

近代科学诞生于西方,我们从近现代科学产生时开始,对科学观念的演进历程进行阐述。
(一)经验、实效的力量科学观念
尼古拉·哥白尼(Nicolaus Copernicus),一个新的时代由他开始。他的划时代著作《天球运行论》出版的1543年也被当作划分中世纪与近代科学的实际年份。弗兰西斯·培根(Francis Bacon)最让人们推崇的是他提出了“知识就是力量”这一格言。培根哲学的全部基础是实用性的,就是借助科学发现与发明使人类能制驭自然力量。[4]这种力量型的科学观念,制驭自然的欲望,已完全摆脱了希腊不计较功利、纯粹地为科学而科学的自由传统,科学研究的最终目的是控制自然,走向了实用型的科学观念。勒内·笛卡尔(Rene Descartes)提出了人类征服和控制整个大自然的梦想。牛顿(Isaac Newton)是西方科学文明的代表人物,牛顿的成就达到了近代科学革命的顶峰。1687年,牛顿出版了《自然哲学之数学原理》这部震惊世界的巨著,构筑了经典力学体系,他把天上的运动与地球上的运动完美地统一起来。
这一时代的科学发展,已使人们完全从古希腊沉思型的自由精神中走了出来。实用型、功利型的,企图实现对自然的利用与改造、以至征服的观念占据了主流,这样的科学观念诚然推动了西方科学技术的突飞猛进,也把人类带进了工业社会,从此,机器的轰鸣声成了时代的最强音。近代科学正是在这条路上向前推进,以至到达了极端的地步才渐渐意识到迷途应返。
(二)逻辑、实证的表象科学观念
实证主义诞生于19世纪30年代的法国与英国,孔德(August Comte)是实证主义思潮的开创者。马赫(Ernst Mach)的要素一元论思想在实证主义哲学的发展图谱中占据着不可替代的重要席位。表象科学观念认为,科学就是认识主体对客观世界的表象,科学知识是一套语言性的命题系统,其真理性在于语言命题是否与客观世界相符。这种科学哲学理论以奥地利维也纳学派的逻辑实证主义或逻辑经验主义为代表。这种科学哲学—反哲学两千多年来的形而上学传统,借鉴了20世纪数学、相对论和量子力学等科学理论的发展成果,开创了哲学研究的新方向——科学的语言学,实现了20世纪哲学研究的“语言学转向”。逻辑经验主义强调科学知识的可证实性,认为观察是科学知识的来源,而且观察是一种价值中立、客观的活动,不受任何因素(如观察者的已有知识、理论和信念)的影响,故所得的资料一定是客观的。科学知识被认为是绝对客观的真理。同时,因为每一种科学知识都被视为真理,所以科学知识的增长就意味着真理不断地累积。[5]
(三)证伪、溯因的发现科学观念
波普尔(Karl Raimund Popper)提出证伪作为确立科学知识的方法,以“可证伪性”作为区别科学与非科学的标准。波普尔的证伪主义科学观念认为,科学真理不是累积的,而是通过一个又一个理论被证伪而淘汰,从而使理论逐渐接近正确。波普尔也认为纯粹“中性”的观察实际上并不存在,而是理论“渗透”于观察之中。对于反驳观察是价值中立的,不受人的先前知识和已有理论影响的说法,最有代表性的是汉森(Norwood Russell Hanson),汉森在《发现的模式》一书中系统阐述了这一新的认识论,并以大量心理学的成就和科学史的事实加以印证。波普尔、汉森对逻辑经验主义的多方面理论进行了批判,尤其是对“科学知识是客观的绝对的真理”“观察是纯粹价值中立的”进行了反驳,提出了否证论、观察渗透理论等观点,为科学发现寻找发现的逻辑,即溯因法,这些都表明了他们的科学观念已往前迈进了一大步。但波普尔并不是历史主义者,而是逻辑主义者。[6]
(四)解构、革命的历史科学观念
20世纪60年代初,库恩(ThomasSamuel Kuhn)的《科学革命的结构》一书出版,科学哲学中的“历史学派”开始形成。库恩认为,科学发展的模式就是由一个常规科学传统转变到另一个常规科学传统,两个传统之间则是非常规科学或科学革命的插曲,是科学进步的中断。而这种革命的标志就是范式(paradigm)的转换。拉卡托斯(Imre Lakatos)是“历史学派”的主要代表人物之一。拉卡托斯肯定了逻辑经验主义重视观察与实验,但坚决反对极端夸大经验的作用,以致束缚了科学家发挥理性作用。费耶阿本德(Paul Feyerabend)以反对一切权力或权威控制科学的偏激言论而在科学哲学界异军突起,费耶阿本德理论体系的中心思想是无政府主义。综观费耶阿本德的理论,他的独创见解和理论的超前性是明显的,但是他的偏激和非理性主义也不容忽视。劳丹(Larry Laudan)提出科学理性的新模型和科学进步理论,劳丹批评了库恩的“范式论”和拉卡托斯的“研究纲领方法论”,劳丹的理论与观点也不同于费耶阿本德的无政府主义,试图寻找一条中间道路。历史主义科学观念在整体上来看,动摇了科学在西方作为真理的崇高地位,它们从外部将逻辑经验主义边缘化了,而库恩的规范可能向我们预示了一个新的理性研究方向。[7]
(五)客观、实在的真理科学观念
在反对逻辑经验主义的意义证实说和历史主义的范式意义说的过程中,科学实在论登上历史舞台。科学实在论者的代表人物有:塞拉斯(Wilfrid Sellars)、普特南(Hilary Whitehall Putenam)、哈金(Ian Hacking )和沃勒尔(JohnWorrall)。塞拉斯是科学实在论的创始人。塞拉斯认为,科学是万物的尺度,是制定一切事物的存在与非存在的尺度;承认客观本质是实在的,科学真理则是对客观世界的描述和解释。普特南提出了趋同的科学实在论,认为科学中前后相继的理论越来越接近真理,而且后继理论要包括先前理论所取得的成果,且更接近于真理。哈金是实验实在论的创始人。哈金强调实验在自然科学中的重要性,在科学中实验、实践是比理论建构更重要和基本的活动,实验比我们通常认为的要更具有独立于理论的一种过程。结构实在论是由沃勒尔提出来的。沃勒尔的结构实在论既能够接受无奇迹论,又承认悲观归纳论,从而成为两个世界的最佳者。[8]纵观科学实在论,其科学观念可以概括为:科学研究是寻求真理的过程,科学知识是离不开真理的,科学发展意味着更接近真理。
(六)科学、知识的社会科学观念
 舍勒(Maxscheler)在当代西方思想学术界被公认为是仅次于胡塞尔(Edmund Husserl)的大师。舍勒是从现象学、社会哲学的角度来展开他的知识社会学研究的,由此,他的知识社会学的研究是以人(群体的、社会的人)为中心的;作为他赖以展开研究的学科,并不是科学意义上的社会学而是哲学意义上的社会学。对于舍勒来说,知识社会学的重要内容就在于揭示决定知识的社会及其特有的结构。卡尔·曼海姆(Karl Mannheimo)是早期知识社会学发展史上重要的承上启下者。知识社会学与科学社会学的诞生开辟了道路、提供了范例、输送了人才。科学社会学中的两大研究传统的奠基人分别是默顿(Robert King Merton)和贝尔纳(John Desmond Bernal)。默顿科学社会学的代表性经典为《17世纪英格兰的科学、技术与社会》,在该书中他提出了著名的默顿命题:清教主义为17世纪英格兰科学的体制化作出了突出贡献;经济、军事和技术问题是17世纪英格兰科学革命的重要原因。贝尔纳的代表作无疑是他的《科学的社会功能》一书。功利主义科学观念认为,科学是功利性的,科学知识是人类行动的工具和手段。知识社会学、科学社会学无法有效地解答20世纪后期出现的科学、科学知识、社会之间关系的一系列时代课题,一种新的学科的出现已到了呼之欲出的时候了。
(七)建构、综合的相对科学观念
科学知识社会学(Sociology of Scientific Knowledge,简称SSK)基于观察的理论负荷、范式不可通约、整体主义等后经验主义哲学论点,力图用社会学术语说明特定的科学信念。SSK与传统科学观念不同,认为一切知识均具有相对性,它们不仅被社会建构和决定,并且会随着社会情境的变化而发生相应的变化,科学知识不取决于自然,而是取决于社会。强纲领SSK的科学观念主要有以下几个方面。(1)科学是科学家主观建构的产物。在科学知识的制造过程中,社会因素的作用不仅存在,而且起着决定性的作用。(2)科学是集体信念与磋商的结果。强纲领SSK把包含科学知识在内的所有知识都视为信念,认为这些信念都可以作为社会学进行分析和讨论,科学与其他信念体系不应截然分开;并认为在科学知识的制造过程中,科学家团体内部的磋商对知识的结果起着重要的作用。(3)权威与地位等社会因素在科学活动中起决定作用。强纲领SSK特别注重政治、权利与地位等社会因素在科学家制造知识的过程中的作用。(4)科学与利益相关。在进行了一系列科学史的案例研究后,科学知识社会学认为其共同特征是使用“利益”作为解释资源,对科学知识的扩展和应用及其与行动者的目标之间的关系进行社会学的因果说明。这里的利益可以是经济、政治或宗教利益,也可以是认识利益或专业利益及职业利益。[9]
不管怎样,这些理论都以不同的方式在不同的维度上不断地突破科学观念传统概念框架的局限,从而为更好的科学观念的到来提供了丰富的认识论资源。
(八)存在、融通的实践科学观念
20世纪90年代兴起的科学实践哲学采取一种自然主义的哲学方向,它把科学活动看成是人类文化和社会实践的一种特有形式,并试图对科学实践的结构和变化的主要特征作普遍性研究,它一反理性优位(theory-dominated)的科学哲学而主张实践优位(practice-dominated)的科学哲学。[10]实践科学观念走出了相对主义的困境,实现了对相对主义的真正的超越。相对主义属于表象科学观念,主张知识是一种理性表象,而实践科学观念则认为知识是一种实践。[11]维特根斯坦(Ludwig Josef Johann Wittgenstein)非常强调实践的作用,特别是语言实践,而这种实践活动正是人类存在的基本状态。在生活世界中,核心的概念就是实践。由于实践能够将感觉和理性、经验和理论、行为和目的、主观和客观、实在和非实在有效地结合起来,所以,正是实践才真正体现了作为主体的人的理性本质。实践科学观念是真正具有存在论意蕴的。劳斯(Joseph Rouse)提出的科学实践观超越了学科分界,是扣人心弦的:“我的科学实践的概念并不把实践与理论区分开来;像科学工作的其他方面一样,理论化也是一种实践。与之不同,我强调的是科学研究是一种实践活动,这种实践不仅重新描绘了世界,也重构了世界。”[12]实践科学观念为多元化地理解科学提供了空间,也为研究科学知识生产方式及其演变开拓了新的理论视野。实践科学观念为建立既容纳多元化的理解方式,又通过其互补、融通形成科学的整体图像的科学观念,提供了前景。实践科学观念还为引入新的理解科学的方式开辟了通道。这不仅意味着要把科学视为一种生产性的活动和生产性的制度,而且意味着必须把科学知识生产的实践活动纳入人类社会生产体系之中予以考察,必须把科学实践纳入与人的再生产、物质的再生产和知识的再生产之间的相互依存的关系中予以考察。[13]
我们对西方科学观念作出历史的纵向的梳理和阐述,试图对其进行反思、批判和超越,我们力图走出二元对立的思维困境,从更广阔的视界中去思考,以一种开放的理性精神、深刻的沉思态度去面对西方科学观念,作出我们应有的判断。
自古希腊以来的那种不计私利地热枕自由地追求真理的科学精神,自文艺复兴时期以来注重实效和严谨实验求证的求实的科学作风,强调理性思维和经验验证并重的科学研究方法,注重科学社会建制的形成和科学人才培养的科学战略,关注科学文化和科学人文意蕴的科学情怀,传承科学探索的热情、方向和技艺的科学传统,这一切,对我国今天的科学进步,尤其是科学教育,是一笔取之不尽的宝贵的科学遗产。我们研究和梳理科学观念的演进历程,从中可以看出科学观念发展的内在规律和趋势,从而得到学生建构和发展科学观念的途径和方式。我们认为,科学观念教育功能的实现,首要的事情是对科学观念教育价值的认定,这也是科学观念付诸科学教学实践的关键。

三、科学观念的科学教育价值

 

科学教育改革首先要更新科学观念,当前国际科学教育界之所以非常关注科学观念问题,乃是因为不同的科学观念必然会反映在科学课程和教学中,直接影响科学教育改革的成效和教学质量。科学观念的教育有利于学生自然观、世界观、人生观的建立,创新精神的养成,批判性思维的形成,科学责任感的建立。而且,我们在吸收国际科学课程改革的新材料时如果忽视其中科学观念的变化,在新课程实施时如果不熟悉“新”的科学观念,则只能学到国际科学课程改革经验的皮毛,而不能吸收其精华。[14]因此,从不同学科视角考察西方科学观念的嬗变,理解其中的深刻的含义,理解科学教育改革受科学观念演化的制约,才能增强我们科学教育改革的自觉性。对西方科学观念作出全面的历史的剖析,就是为了使我们能正确认识科学观念,懂得科学观念演进的脉络和内在规律。本文不打算对科学观念与科学教育的相互作用一一作对照阐述,实际上在对科学观念的历史梳理时已有所述及,已经可以明显地看出我们的思想倾向和态度,此外,也有一些研究对此作出了论述。[15][16]这里,笔者打算对我国现存的科学教育作出透视,以从科学观念的视角进行分析,寻求我国科学教育改革的途径和方略。
科学观念在科学课程与教学中存在的形态既可以是隐性的也可以是显性的。在我国新课程改革中,科学观念被确定为学科核心素养的重要维度,并且是在课程标准、教科书、教学论中被重视和强调的内容,其表现形式是显性的;在科学教育的大量实践中,由于科学观念与科学理论、科学方法、科学思想之间没有天然的划界,而是融合渗透的,因此,对学生的影响又是潜移默化、无处不在的,其表现形式是隐性的。
科学观念的科学教育价值是多方面的,我们要推进科学教育改革,科学观念的教育是关键。对科学观念教育价值的认知,又是我们在科学教育中实施科学观念教育的前提。
(一)科学观念是科学教育的核心内容
我国基础教育课程改革的总目标,从“三维目标”指向了“核心素养”,在科学的学科核心素养中,科学观念是其中的首要因素,这是当代作为一个有科学素养的公民的基本要求,是“适应个人终身发展和社会发展需要的关键能力和必备品格”。科学观念是人们对科学整体的、基本的看法和认识,是对科学的反思,是理论化、系统化了的对科学的总观点、总看法。科学观念是科学分支学科众多概念、规律、理论结合成一致整体的科学核心概念,从科学教育的视角,也可以认为它是从学生发展核心素养的角度对科学学习内容的提炼和概括、归纳和提升;与此同时,它也有助于学生形成对自然界、对人生、对世界的认识和观点。[17]
从科学素养培养来看,我国在2006年公布的《全民科学素质行动计划纲要(200620102020年)》中,将青少年应具有的科学素养确定为:“了解必要的科学技术知识,掌握基本的科学方法,树立科学思想,崇尚科学精神,具有一定的应用它们处理实际问题、参与公共事务的能力。”这一培养目标与核心素养的精神是一致的,对照科学观念的内涵,我们可以认为,科学观念是科学素养的关键内容。
科学观念的核心内容是认识科学本质(NOS),科学本质是国际科学教育关注的一个热点问题。科学本质,一般是指对于科学知识、科学研究过程、科学方法、科学精神、科学的历史、科学的价值、科学的限度等方面最基本的认识,是一种对于科学本身全面的、哲学性的基础认识。尽管不同的研究者,目前对科学本质有不同的理解,但基本的观点是相类似的。将科学本质的内涵与科学观念的界定相对照,我们可以看到两者在很多方面是一致的,科学观念的核心内容是认识科学本质。在核心素养的要点诠释中,也强调对科学本质的理解。由此,我们可以明确地认定,科学观念是科学教育的重要的学科核心素养,是科学教育改革的关键要素,是科学教育的首要目标。
(二)科学观念的教育成为当代科学教育发展的新阶段
科学观念的提出,是要学生在形成科学观念的过程中,发展对科学的深刻认识和思考,发展学生的科学思维水平,经历探究的过程去体验、去领悟科学知识,形成自己对科学的见解,形成自己的科学态度和科学责任感。学生不是接受零散的碎片化的知识点,而是要整体地、全面地、系统地去认识科学知识的内在联系,具有跨学科思考问题、处理问题的能力。其形成的知识是结构化、系统化、综合化的,是合理的、开放的、有广泛迁移能力的。这不是传统的“知识本位”的教育,而是“观念建构”的教育。在这一过程中,学生的科学精神、科学思想、科学方法都得到了熏陶和训练。这是科学教育观的转型。
科学观念的提出,把科学观念教育的研究和教学提升到全新的高度。科学观念教育是科学教育的重要内容,从20世纪前期重视前概念、迷思概念的研究,到20世纪中后期转向对概念转变的研究,21世纪初又提出了大概念、概念进阶的研究,发展到今天,科学观念的提出,使科学概念的研究和学习推进到了一个全新的阶段,达到了新的高度。
科学观念的提出是科学教育走向实践的必经之途。2013年,美国公布了《下一代科学教育标准》(NGSS),其核心关键词是“实践”(practise)。对科学知识在具体实践中如何应用的调查研究表明,一些学生在毕业后之所以用不上科学知识,往往不是由于学习该知识时成绩不佳,也不是由于在所处的环境中没有有关的科学因素,而在于他们仅仅掌握了一些具体的事实,却没有形成有关的科学观念。[18]作为科学学科核心素养的科学观念,注重当个体面临科学技术、社会事实之中的“真”问题时,能应用知识与技能去解决。而科学教育的目标指向核心素养,即科学教育从“理解”走向了“实践”,这正好与科学观念的目标指向完全一致。
科学观念的提出是科学教育改革的动力。科学观念的建构,是在科学知识的学习理解和应用实践过程中逐渐形成的,在这个过程中,学生的科学思维和探究能力得到发展,并形成良好的态度与责任感。科学观念的建构,也就必然将科学学习导向深度学习,学习方式的变革就成为重要的途径。如,项目式学习、问题解决学习、混合式学习、非认知学习和跨学科主题式学习等新型学习方式的广泛使用,推动了科学课堂教学规范的转型,推进了科学教育的整体改革。
(三)科学观念的提出促进科学教师的专业成长
科学观念具有复杂性、变动性。不同的科学理论内含不同的科学观念,同一种科学理论中不同的流派也可以形成不同的科学观念。不同的科学家对科学的理解会受到个人的知识背景、文化修养、价值取向、宗教信仰等因素的影响。不同的科学哲学及其流派对科学都会有不同的理解和认知,从而形形色色的科学观念都随之出现,本文对此已作出了全面的梳理。特别是在科学发展的历程中,有不少科学观念有其时代的局限性,如,以维也纳学派为主体的实证主义科学观念、以培根为代表的功利主义科学观念等都有其时代局限性。[19]这需要科学教师具有科学认识论史、科学哲学史、科学思想史和科学方法论史等方面的素养,正确认识科学观念,深刻理解科学观念,以使学生能建构正确的科学观念。
同时,科学教师还必须改变科学教育理念,具备科学观念教育的强烈意识,拥有科学观念教学实施能力,掌握新型学习方式并运用于科学课堂教学之中,懂得课程开发的基本理论和具有课程开发的能力。这就对科学教师的专业知识、专业技能和专业情意几方面都提出了全新的要求,也指出了科学教师在新课程改革的形势下专业发展的新方向、新目标。科学教师必须勇于改革,化挑战为机遇,在基础教育改革的大潮中,得到新的成长。

四、结语

 

我们常常会以赞赏和欣羡的态度去看待发达国家当前科学教育的成果、举措和未来趋向,又常常会以指斥的叹惋的态度去审视我国科学教育的状况、问题和产生根源。而我们需要做的是,从科学观念和产生科学观念的原因及其背景的视角去思考发达国家的科学教育和我国科学教育之间产生差距的原因,由此去探求我国科学教育改革的发展方向、范式,以及解决当前我国科学教育中所存在的问题的有效途径及策略。
罗素曾经说过:“不同文明之间的接触在过去常被证明是人类进步的里程碑。希腊向埃及学习,罗马向希腊学习,阿拉伯向罗马帝国学习,中世纪的欧洲向阿拉伯学习,文艺复兴的欧洲向拜占庭学习。在许多这种例子中,学生被证明比老师更为优秀。这一次,如果我们把中国看做学生,也许又该是这种情形了。”[20]中国的科学技术与科学教育是向西方学习的,而能否达到比西方更优秀,首先我们要有这样的信心,但更重要的是我们要改变观念,变换态度,正确认识科学观念的教育价值、科学观念在科学教育中的地位、与科学创新的关系,通过脚踏实地的长期的工作,真正把科学观念作为科学学科的核心素养,并在科学观念养成的过程中,培养学生的科学思维、探究精神和科学的态度与科学责任感,实现我们科学教育改革的愿景。

 

[注释]

[1] 诸大建.科学观念简论[J].同济大学学报(人文、社会科学版),1990,(1).

[2] 陈克晶.论20世纪科学观念的变革[J].武汉大学学报(哲学社会科学版),1996,(3).

[3] 夏国美.中国健康大趋势[M].上海:上海社会科学院出版社,2008:74-78.

[4] 罗素.西方哲学史(下卷)[M].马元德,译.北京:商务印书馆,1997:61-66.

[5] 袁维新.科学本质理论:基本观点与范畴[J].科学学研究,2010,(6).

[6] 江天骥.逻辑经验主义的认识论 当代西方科学哲学[M].武汉:武汉大学出版社,2006:170.

[7] 李创同.科学哲学思想的流变——历史上的科学哲学思想家[M].北京:高等教育出版社,2006:211-214.

[8] 刘大椿,等.一般科学哲学史[M].北京:中央编译出版社,2016:230-243.

[9] 杜严勇.当代科学的特点与强纲领SSK的科学观[G]//郭贵春,魏屹东.科学大战与后现代主义科学观.北京:科学出版社,2006:167-173.

[10] 吴彤.走向实践优位的科学哲学——科学实践哲学发展述评[J].哲学研究,2005,(5).

[11] 常春兰.实践科学观超越了相对主义吗?[J].科学学研究,2009,(11).

[12] 约瑟夫·劳斯.涉入科学——如何在哲学上理解科学实践[M].戴建平,译.苏州:苏州大学出版社,2010:117.

[13] 李正风.科学知识生产方式及其演变[M].北京:清华大学出版社,2006:49-53.

[14] 丁邦平.科学观与科学教育改革:跨学科的视角[J].教育研究,2002,(1).

[15] 曲铁华,李娟.论中国近代科学观对科学教育的影响[J].教育科学,2005,(4).

[16] 段治文.试论中国近代科技教育的体制化历程[J].浙江社会科学,1995,(5).

[17] 于海波,孟昭辉.科学观的教育价值及其课程实现[J].课程·教材·教法,2007,(9).

[18] 郭思乐.论科学观念教育在学科教育中的地位[J].教育研究,1995,(1).

[19] 孟建伟.创新文化与科学观的转变[J].中国人民大学学报,2005,(4).

[20] 罗素.中西文明的对比[G]//何兆武,柳卸林.中国印象:外国名人论中国文化.北京:中国人民大学出版社,2011:358.

 

(责任编辑:刘宏博)

【论文来源】《新豪天地登录网站》2019年第10期